項 飆
如果以北京大學社會學系為例，2015 年也許象征著中國社會科學的“知青時代”的終結。在2015年前后，出生于1960年以前、所接受的教育不完整不連貫、有過上山下鄉經歷的學者全面退出領導崗位，大部分人停止教學工作。［2］同時，接受了完整的正規教育、幾乎沒有學院之外的生命經歷的“70后”成為學界的主流。有知青背景的學者在1978年以后中國社會科學的建設中起了決定性作用，他們既是領導者、也是生力軍。因此構成了一個“知青時代”。2015年8月13日我的碩士導師、在中國社會學的重建中起了重要作用的王漢生教授猝然去世（年僅67歲?。?，似乎更提醒我2015年的這個象征意義。［3］
知青時代的終結，決不是指這些學者的學術生涯的結束或者是影響的削弱。從總體上看，他們的研究成果不是“后知青”學者在近期可以全面超越的。他們提出的命題、觀點在未來相當長的時間內將是中國社會科學發展的重要基礎。知青時代的終結，指的是那個以他們為領導的、具有獨特風格和氣質的學術實踐方式的終結。中國現代社會科學的演進，也許不完全依循托馬斯·庫恩所說的范式建構（知識漸進積累）和范式轉型相互交替的路徑；社會科學的演進，可能更多的是不同代際之間學術實踐方式、知識的習得和積累方式上的變化。如果不去把握積累方式的轉變，可能就談不上有效的知識積累。
知青時代的學術實踐，是在有限的物質條件下，以非正式圈子為重要組織方式，帶有強烈使命感的開拓性、發散式的探索。2000年以后的學術活動，是在正式機構中正式立項，以爭取資金、爭取認可（體現為學校排名、領導人贊揚、學者個人的職稱知名度等）為主要目的的職業化操作。知青時代創造出半民間的研究空間，但和國家部門保持有效溝通，通過揭示新問題、形成公開討論甚至社會思潮“倒逼”政府改革。后知青時代，研究操作是高度專業化的，但學術又是作為行政管治的對象而存在的；民間半民間的專業知識生產不復存在，學者和政府之間的合作是以強化政府管治效果為主要目的、以封閉的“智庫”咨詢、命題作文為主要方式的，對政府的思路罕有震撼性的影響。
和社會科學的知青時代同時結束的，是國家官僚的知青時代。2010年以后絕大部分局（地、市）級以下的干部沒有知青背景。他們和高校中的學術人員在社會背景、學習經歷、知識結構、生活方式上高度一致。公務員的知識化和規范化給官僚系統帶來新的合法性，但也使得它成為一個日益堅固、以維護自身利益為主要動機的群體。雖然公務員和體制內學者在2014年以后都反對1990年代末以來的“維穩”政策，但是他們歸根到底是要維穩的。維穩是其最大利益所在。在課題選題、工作方法上“唯上”，心中的目的是要“維穩”。
這與中國1980年代的格局幾乎截然相反。當時，在政府研究機構、高校以及半民間文化團體的知青學者，和部委里的中下層干部，以及各地地方干部（很多有知青背景），形成心理上和思想上的同盟，互相聯動，提出新思路、探索新做法，不斷突破政策的條條框框。直到我1990年代中期去浙江、湖南等地調查，還因為王老師圈子的關系，沾了這樣的光。地方上的干部還熱切地問：原來體改所（經濟體制改革研究所），特別是農研室（中共中央農村政策研究室）的那班人最近有什么新的說法？得勢的干部滔滔不絕地談創新的思路，不得勢的干部希望我通過調查 “揭露一些問題”。他們都希望討論。而今天的干部似乎都小心翼翼地心平氣和。在維護國家安全利益的口號下，堅決地維護自己的政治安全和利益。
今天和1980年代更大的一個反差是，在社會科學和官僚系統的知青時代終結的同時，高層政治似乎迎來了知青時代的開始。從1990年到2013年期間，出身工程師和“文革大學生”的領導人強調制度、規范、和諧；2013年之后的重點則是突破、意志、理想。小組政治，大刀闊斧。高層的這一“知青氣質”，和知識界以及中下層的公務員群體是格格不入的。如果沒有知識分子和公務員這樣的中介，高層政治如何有效地代表不同的社會利益也成了很大問題。這一格局是我們理解知青時代終結的歷史含意的重要背景。
社會科學知青時代的終結和高層政治知青風格的凸顯同時發生，不完全是巧合。它們在起源上是一致的，是同一個歷史過程的結果。這其中，知青和國家體制的關系是關鍵。在1980年代以來有關知青的談論中，人們往往強調他們的“民間”性質，即他們在“文革”期間，特別是在林彪事件之后，如何通過“地下”閱讀、獨立思考，批判“文化大革命”。這是相當片面的。在1980年代的中國社會科學的恢復重建中，最引人注目的有兩個彼此交叉的圈子，一是以《走向未來》叢書和《20世紀文庫》為代表的學者圈，二是以原經濟體制改革研究所和原中共中央書記處農村政策研究室為中心的“智囊圈”。當時還在中國社會科學院研究生院和北京大學等單位學習的研究生也積極參與這兩個圈子。從他們中間走出了重要的學者，也走出了今天的政治家。這些知青學者、學生能夠形成那么大的影響，完全不是因為他們的“民間”立場。他們提出的問題所以引起關注，首先是因為它們是來自社會主義發展內部的問題。歐洲社會主義者之間的辯論是他們主要的思想來源。蘇共內部的矛盾、1956年之后歐洲左翼對社會主義的反思、1968年之后有社會主義傾向的思潮（如薩特、加繆）、南斯拉夫的改革等，尤其重要。在自我意識上，他們有很強的“共和國情結”，天然地認為自己是社會主義革命之子，是人民共和國的主人。提出得問題是中國下一步怎么走的問題。最關鍵的是，很多活躍的知青學者，特別是帶頭者，是高干子弟。否則他們根本不可能在文革期間接觸到所謂的“灰皮書”、“黃皮書”。［4］“文革”后，最高統治集團認為這些年輕人是自己人，地方政府把他們視為無冕之王。這樣的背景，使他們形成了舍我其誰、輕視權威的自信自負風格。
1990年以后，國家體制和這批人的關系發生了重大變化。一批人被指定為接班人，他們低姿態地進入重要崗位，退出思想辯論。另一批人則不再是“自己人”，其中有志學術者回到學院，致力于建設規范化的學術研究。這一所謂從思想家到學問家的轉變，不僅是出于對發達國家的學術工作的推崇，更重要的是對80年代激進思想運動的反思。90年代的知青學術時代的主題，是意欲在和政府保持距離的條件下，建設專業的知識體系和方法體系，通過規范化、系統性來尋求相對的獨立性，從而讓學術成為穩健的民主建設、社會長治久安的基礎。
今天在政治上的知青時代的來臨，幾乎是必然的，變數無非是具體人選的問題。而學術上知青時代的終結，則讓人始料不及，它歸根結底意味著，通過學術的專業性和獨立性來促進社會民主的努力，沒有成功。形式上規范化的學術被全面體制化了。社會科學院體系的變化尤為明顯。在這一轉變中，如應星指出的那樣，知青學者在1990年代后期起了關鍵作用。［5］但是和應星的解釋不同，我不認為我們可以歸咎于他們的人格兩面性（“創新與氣虛，開拓與貪婪，務實與媚俗”），不能認為學界的變化是知青這個群體的道德蛻變的結果。更值得關注的，是知青學者們學術實踐內在的矛盾。本文僅關注在社會學界比較突出的兩對矛盾。一是知青學者擅長非規范的、非學院式的研究方式，但是一心要促進學術的規范化。二是知青學者擁有其他學者們難以企及的豐富生命經驗、并且以推進經驗研究為己任，但是又把經驗處理成為理論服務的材料，要建立超越多樣經驗的統一思想體系。矛盾不同側面之間的互動是1990年代學術生態的一個內在動力。知青時代的終結，意味著矛盾的運動的終結。而矛盾的具體側面不僅繼續存在，反而因為其對立面的消失而變得僵化，成為我們負面性的遺產。而知青時代可供我們利用的財富則被淹沒。規范和非規范的矛盾，現在變成了體制化；相對狹隘的經驗觀，使學術工作缺乏扎實、自主的創新根基，從而不僅阻礙了研究的突破，也使我們在體制化面前缺乏抵制能力。這些矛盾的運動不是知青時代終結的原因——其原因非常復雜，而且主要不在學界內部——但是這些矛盾給我們梳理歷史如何變化提供了一個線索。更重要的是，我希望這個線索能夠指示出我們今天要面對的主要困境。
我于1991年在接受了一年封閉式的軍訓之后進入北京大學，［6］大概在大學二年級（1993年）的時候加入了王老師組織的“流動農民工”課題組。在1990年代，北京社會學家之間有所謂“王漢生工作坊”的說法，即以王老師為中心，一批對中國社會學做出核心貢獻的中年學者經常聚會討論，組織課題合作。我在1995年正式成為王老師的碩士研究生，到1998年畢業，更深入地接觸了這批老師。從他們那里我看到了一個新的世界，即一套獨特的社會關系和學術實踐。作為王老師的學生，我有幸不僅親睹其人格魅力（這是很多人對她的為人處世的概括），而且有機會體會這魅力是由具體的生命經歷積淀而成，是一個群體現象。只有把人格魅力還原為具體的歷史實踐，我們才能和它建立有效的聯系，才知道我們今天是否可能繼承以及如何繼承。也是在這個意義上，本文說的“知青”不是一個特定人群，而是一系列社會歷史因素的載體。知青學者的為人為學方式在不少“后知青”學者身上依然可見，但是我們所處的總體格局已經大不相同。不是知青學者的進退決定了學界的變化，而是歷史的變化通過這個群體的起伏而體現出來。
為什么規范化導致了體制化
“特別能聊、特別犀利”這是很多學者，特別是來自港臺和海外的同行，對知青學者的典型評價。聊，是當時知青學者們重要的工作方式。1990年代初，在大學和研究院的中青年學者開始分到帶有客廳的宿舍。速凍餃子和火腿腸等方便食品的普及，也使得即興的徹夜長聊成為可能。聊和寫有本質的不一樣。聊天要抓的是“點”：正中其點、點到為止，從一個點跳躍到另一個點。抓的點要有沖擊力和爆發力，要在兩到三分鐘內能夠說清楚。如果要把這個點延展成線，要把點放在文獻背景下考察，那就聊不起來。而寫，重在畫線。寫之前需要在腦子里形成能在紙面上畫得出來的框架，寫的過程就是在不同說法之間畫出關系。要作清晰的歸類、劃分、界定，要縝密、細致、綿延。突破性和沖擊力不是主要目的。專業學術的寫作不是要讓讀者興奮，而是請他們認可（最重要的讀者無非是編輯和評審人，總共不超出五人）。連口頭發言也都變成照本宣科，學者和官員都一樣。革命家不是不寫，但是密室里的辯論和廣場上的演說更為重要，連夜急就的報紙評論和小冊子是辯論和演說的延展。“說”的這一即席發揮、不可預測、難以控制的特征，也往往讓保守勢力不安。英國首相艾登（Anthony Eden）對當時的埃及總統納塞爾頗為反感，原因之一便是他覺得納塞爾的演講方式像墨索里尼和列寧。這為1956年的蘇伊士運河戰爭埋下了伏筆。
聊天的思維必然是分散的、跳躍的。聊天靠高度的想象力維持。大家要想象彼此說的究竟是什么意思、其觀點從哪里來、有什么潛在的含意，要時刻琢磨怎么從無趣的現象里引出有趣的話題，以防冷場。知青學者超乎常規的想象力，也可能和他們當時學術咨詢的相對貧乏有關。有一次我和孫立平老師說我對某個問題不懂，孫老師問：“誰懂？！”隨即仰頭瞇縫著眼說道：“我們有時候覺得海外的文獻特別有啟發，可能是因為我們沒有看懂。懂和不懂之間，我們替‘外國學者’想了很多。”誤讀引發“悟讀”。不諱誤，大膽悟。思想的自主性把資源的匱乏變成了創新的源泉。想象力也和他們要對社會現象形成總體性判斷的欲望有關。不管討論什么，“社會主義的本質是什么”、“中國何處去”等是知青學者心中縈繞不去的問題。因而要從點跳躍到面。他們的跨學科或者說無學科取向也進一步豐富了他們的想象力。既然要對中國社會形成總體評價，思考自然同時涉及哲學、歷史、政治、經濟各個領域。
聊天必然是集體行動。聊天追求的是思想的電波在朋友間的震蕩，沒有署名權的考慮、沒有第一、第二作者的問題。1990年代中國進入家庭電話時代，小范圍內的聯系和動態傳播非常有效。當時的互聯網基本不具備文獻搜索功能，但是個人電腦、打印機和復印機開始普及，小圈子內互相復印書籍，傳閱、評論“打印稿”［7］。臺灣社會學家高承恕教授曾參與王老師等人組織的對河北白溝市場的調查，令他特別興奮的是，大家騎自行車下鄉，結隊而行，高聲互聊，隨時可以下車買烤白薯、問問賣白薯的生計。到后來，自行車換成私人轎車，個人開個人的，物理空間的封閉和個體化，也許預示了知青時代的終結。
一個學生可以參與到比自己年長二三十歲、卓有建樹的老師和她的同行間的思想交鋒、抬杠神聊，這可能在世界范圍里也是少有的。這并不一定意味著現在的師生關系不如以前，真正重要的變化是同事之間幾乎不再辯論。同事關系基本上是“無聊”的關系。我有那樣的幸運也不一定意味著王老師對學生特別重視，恰恰相反，當時沒有太多師生關系的概念，甚至也沒有代際意識。既然學生對這個問題有興趣，為什么不也讓他來聽聽？既然朋友間迫切地要追究某個問題，為什么不聽聽學生怎么說？一次在討論怎么理解農民工問題的理論含義時，孫立平老師說：“明明看見一塊排骨掉到湯里了，怎么撈不著了？”不一定是虛懷若谷等等，無非是想找那塊真排骨，無非是其思想探索是他們反權威的生活態度的一部分，其風格自然是開放的、平等的。
這些學術實踐方式顯然和他們的生活經歷是分不開的。同事間的毫無猜忌，徹夜群聊也許是當年插隊生活的延續。這當然也和1990年代學術界少涉利益、管理松散（不用想著第二天早上還要按時開會）有關。從1960年代到1980年代間的高度濃縮了的甚至戲劇化了的歷史經歷，給了他們特別開闊的視野，能夠很快從小事件里捕捉大意義，嗅出哪里有排骨。對基層生活的體驗，對各種生活智慧的近距離觀察，也賦予他們超乎尋常的敏感，直覺地抓住“點”。他們無計劃的閱讀經歷和多樣的專業背景（王老師自己原來學的可能是數學，同時對機械和哲學有強烈興趣），使得他們的思維格外活躍。他們進入社會科學，完全是因為興趣和使命感。
對于這樣的學術實踐，1990年代的知青學者卻抱著自我批判的態度。當時的共識是，專業化的學科建設是當務之急，學術應該是知識共同體基于一定標準的對話，而規范的形式是對話的基礎。因此，對文獻演進的回顧和對分析框架的澄清等等都很重要，是我們亟需補課的地方。王老師雖然沒有在海外學習或者工作過，但是大力促進了北京社會學界和國際的合作。大批知青在1980年代特別是1990年代初留學西方和日本，在1990年代以后帶來了西方學院派的研究范式。王老師的另外一個突出工作是推動了專項課題式的社會學研究，推進對經驗材料進行有計劃、系統性的搜集，以區別于觀點評議式的寫作。但是我們在1990年代完全沒有想到的是，管理部門對學術規范化的熱情很快超過了學者。中文社會科學引文索引系統（CSSCI）、期刊評級、影響因子、基地建設、基金申請、課題評估、國際合作、國際排名等，迅速變成學術工作的指揮棒。在1990年代促進中國社會科學的規范化中起了旗手作用的知青學者鄧正來，在他生命的最后幾年里卻少談規范化，而多談自主性，特別是反對“知識規劃時代”。他指出，在“知識規劃時代”，研究以政治性的權力和由它確定的學術制度安排為基礎，“政治性的權力和‘學術’制度安排在很大程度上不僅確定了我們的知識生產方式，而且還型構了我們知識產品的具體內容。”［8］梁永佳認為，這其實反映了鄧這一批人對他們早年規范化的努力被挪用的憂思。［9］規范化的努力意外地促進了體制化，這和國家的治理方式的轉變是分不開的。1990年代以來，原來在長期革命中形成的、通過社會主義改革的公認正當而獲得的政府合法性不再是不可質疑的了，政府需要塑造新的合法性，需要被管理者的“同意”。學術研究形式上的規范化和運作的相對獨立，是對學術進行行政管理的合法性基礎。行政引導下的規范化，確實增強了研究的獨立性。沒有經過長期訓練、不懂得學術和行政術語、不懂得各種顯規則和潛規則的，很難進入這個領域。在學科內部，學者可以用高度學術化的語言，發表一些在其他場合不能發表的看法。
同時，原來以劃禁區、控制研究內容的做法愈來愈難以奏效，管理日益轉向對學術工作的日常運行的技術性規定。今天大多數的學者— 行政人員是溫文儒雅的。少數人對資源的壟斷，主要通過諸多規則、通過填表、申請、評估等手段而實現。中青年學者在職業規劃上甚至積極追求被體制化：先追求職稱、績效；進而追求進入行政領導崗位；然后希望建立自己的有進人指標和獨立賬戶的、配專職辦公室人員的、最好有一棟獨立小樓的研究中心。從學術研究進入行政崗位往往如魚得水，從行政工作回到學術研究則有時六神無主。一個學者所進的機構、所獲的職稱、所得的資源是評價其成功與否的主要標準，而其工作內容和貢獻是明顯次要的。隨著后知青步入中年，體制化的學術也升級為溫情成熟版：同事間講溫良恭儉讓、和諧平衡、各得其所。（公務員群體也是如此。中下層官員很有分寸地指出你的研究有其價值，但是所有問題都已經在政府掌控之中；然后熱切關懷你的家庭生活和身體健康，要談儒學、禪宗、茶道）。治理技術的精巧化消耗了學者們的精力，反過來又使得等級化甚至是家長制更加難以打破。
形式上獨立的社會科學研究，離不開學歷、職稱、知名度等象征資本。政府并不直接掌握這些象征資本，但是政府控制了資本形成和轉換的過程。象征資本不是天然存在的，而需要被構造出來。其構造是一個復雜的社會過程，資金投入和利益許諾在這個過程中就可能扮演重要角色。更重要的是，任何象征資本總是在和其他資本互動中而發揮作用的。一項研究所受到的學術界的認可（如發表或者獲獎）可以直接兌換成獎金，這在一定程度上是對學術象征資本的獨立性的認可，但是其認可是為了形成價碼，有了價碼便可以贖買。在象征資本的形成和資本間的轉換的過程中，又形成了層層的利益委托代理關系。
從這樣的視角看，學術體制化中一些看似錯亂的邏輯也就容易被理解。比如，政府強調大學要抵制西方思想的侵蝕，但是又特別鼓勵研究成果獲得西方的認可。某些大學規定，在國外期刊上發表和得到領導批示的研究，都將獲得額外的“績效點”；具體點值以及它和人民幣的換算比率根據期刊級別和領導級別而定。一個學者要同時讓官人高興又讓洋人贊嘆，可能不太容易。但是體制化了的學術管理，對二者都有需要。官人決定了資源的供給，洋人給體制帶來合法性。官人和洋人都體現了外在認可標準的重要性。官人和洋人的共同之處是，他們不是那些被研究的草民，他們的認可都可被轉化為人民幣。［10］
知青學者所追求的規范化和后知青學者面臨的體制化當然不是一回事。但是我們也應該看到，規范化的訴求給體制化提供了合法性，至少使我們對體制化缺乏警惕、缺乏抵抗。社會科學的規范化本身是不是有局限，它是不是形成一種獨立的幻象？社會科學如果不和社會其他部門形成有機聯系，搞清楚自己為誰說話、說給誰聽，那么形式上的獨立也就是事實上的孤立，可以被輕易收編。體制化正是要使學術研究自成系統，使其發展變得愈來愈內卷化、使得這個體系自我強化，從而其在生存上變得愈來愈有依賴性。
獨立性確實是法蘭克福社會研究所在20世紀初能夠形成法蘭克福學派的一個重要條件。但是，它的獨立，不是獨立于政治和社會，而是獨立于已經獨立了的學術界。他們要攻擊的，正是這些號稱獨立的“傳統理論”。研究所的成立，是出于社會上對德國在一次世界大戰慘敗之后可能將進入一個全新紀元的預期和沖動、是要去迎接蘇聯式的無產階級革命。但是很快工人運動失敗，納粹上臺。如何解釋這一逆轉就成了法蘭克福學派的核心問題。其理論的穿透力、創新性，歸根結底來自對這一逆轉的逼問。我們今天的問題，不在于是不是學術和國家的距離太近，而是我們要以什么姿態，代表誰與國家互動。我們也沒有必要人為地追求“去規范化”。關鍵是搞清楚為什么要搞規范化，防止規范化變成思想僵尸上的錦衣。使體制化了的學術研究重新變得“有機”自然會是一個長期的斗爭和磨合過程，在這個過程中反思“經驗”這一范疇也許對我們有幫助。
廟堂折子，還是江湖段子：“經驗”的突破力
經驗研究，是知青學者在1990年代全力推進的對象。但是有以下幾個問題值得追問。首先，如果提倡經驗研究是因為教條化了的馬克思主義無法解釋現實，為什么它沒有在1980年代出現？在日本，每次當左翼知識分子對馬克思主義產生懷疑，他們都對以柳田國男為代表的民俗學、人類學發生新的興趣。他們覺得這很自然：當馬克思主義不能解釋社會底層的運動時，他們希望通過民俗學、人類學對底層的經驗形成更直接的理解。［11］而在1980年代的中國，“實踐是檢驗真理的唯一標準”沒有引發對實踐的具體考察，引發的是理論熱、文化熱，意圖用一種抽象思想代替另一個宏大體系。
其次，知青學者們為什么沒有把自己的獨特經驗轉化為理論資源？1968年歐美的學生運動，之所以成為20世紀西方社會科學發展的重要契機，在很大程度上就是因為學者親身參與運動的經驗，給他們提供了新的視角，讓他們看到個人意識、生活方式、通俗文化的重要性等，從而思考政治、國家等范疇的新含意。德國納粹的興起是全球第二次世界大戰的一部分，但是它對西方人文社會科學的影響卻往往大于全面改變了世界格局的二戰。這是因為一批學者，特別是歐洲猶太學者，基于自己在納粹統治時期的獨特經歷，對一系列問題進行了反思。像漢娜·阿倫特的倫理哲學思考，是非常個體經驗式的。在非西方社會，南亞學者對民族—國家的理論做出了重要貢獻，不僅是因為他們對民族獨立、印度—巴基斯坦分治有切近的觀察，更是因為他們的人生經驗，特別是參與獨立之后的社會運動的經歷，為他們提供了新的視角。［12］中國讀者熟悉的竹內好，之所以對魯迅、毛澤東做出非常獨到的分析，也是因為他緊緊抓住自己的經驗，特別是作為一名士兵來參與侵華的經歷不放。他總是試圖在自己經驗和研究對象的經驗之間建立聯系，在過程中，獨特的思想浮現出來。相反，如果我們把個體性的經驗一律拋開，一開始就把這些運動和戰爭處理成宏觀歷史中的事件，那么就不可能有這樣的理論刺激效果。
為什么像“文化大革命”這樣的特殊經歷尚未刺激出一系列新的思想？在主流話語中，文革被作為一個“錯誤”來處理，討論的重點是錯誤的原因。在自由派知識分子中間，文革是控訴的對象。十億人十年的生活經歷很少被充分展開。遇羅克的《血統論》被當作“中國版的人權宣言”來傳誦，而似乎沒有意識到，那是紅衛兵內部不同群體為了爭取黨的高層的認可而斗爭的一部分；只有把那樣的思考和那樣的經歷結合起來看，我們才能真正看懂那個文本，才能充分地體會其價值。我們努力恢復繼承1949年以前的、被革命“打斷”了的學術傳統，而相對忽略革命后形成的傳統，沒有意識到這一“打斷”本身是最值得直面和分析的，而不應該只是撥亂反正的對象；也似乎沒有意識到，革命前的學術研究之所以活躍生動、形成自己的傳統，是因為當時學者的人生經驗和他們所用的語言是有機相連的?？傊?，我們可能過于重視文本形式的知識，而沒有考察知識背后的經驗和作為經驗的知識；重視知識本身的積累，而沒有關注知識積累方式的轉變。
造成這些問題的原因至少有兩個。一是可能和中國主流的傳統社會思想有關。正如有學者已經指出的那樣，最注重經驗的中國文化卻要借日文從西方引進“經驗”這個分析范疇。［13］儒家思想強調經驗，是因為它強調“實踐理性”、否認超乎現實實踐的神圣準則；但是在儒家那里，經驗是禮樂秩序的實施方式，經驗是干預的對象，但不是分析的基礎，不是一個自為自主的范疇。［14］反映到我們今天的思維中，那就意味著經驗本身是沒有意義的，總是要在理論之光的照耀下才獲得意義。二是和知青的社會地位有關。知青是社會主義體制內部不平等關系的產物。“知青”不僅指知識青年，也不僅指城市知識青年，而是指被下放到農村去的城市知識青年。他們的優越地位自愿和不自愿地被剝奪，造成了他們一種無意識的知識貴族氣質。一方面，他們心懷天下，以單純的閱讀思考為樂，不以自己的物質生活為憂。但是另一方面他們對自己的位置又是無意識的，認為他們的思考真正地代表了天下公理。今天讀知青的回憶錄，他們究竟在多大程度上認同農民、理解農民是大可懷疑的。這樣，知青學者雖然積累了很多觀察，但是由于缺乏對自己的位置的透徹分析，觀察停留在材料的層面，經驗沒有獲得新的維度被激活，沒有形成新的理論路徑。
在1990年代，由于經驗研究的首要任務是反對教條、反對空泛議論，當時對經驗的理解，近乎經濟學甚至是自然科學里說的事實和數據。強調客觀性、可重復性。同時，知青時代追求宏觀的統一化敘述。不僅要為解釋中國提供一個全面的框架，而且希望這個敘述是被廣泛接受的，即不代表特定立場的。這樣，經驗的個體性、主觀性、分裂和沖突的特征，往往被當作“噪音”而被屏蔽。
知青學術時代對經驗的理解，對今天的社會科學，尤其對我所屬的人類學，有重要影響。經驗是人類學的命脈。但是對于為什么要講經驗先于理論、為什么要強調詳細書寫經驗的民族志，對其背后的哲學和政治含意，可能并不完全清楚。在非人類學家看來，人類學是一種方法，等同于實地調查，為其他學科尋找“中國特色”的材料；人類學家則強調，人類學的真正抱負是建立自己的理論體系，和其他學科對話。在當前體制化的壓力下，本來最具有反對體制化性格的人類學，反而最有“被體制化”的欲望，以獲得資源。各校人類學系所主任坐在一起，最重要的話題一是如何在國家學科體系里把人類學從二級升為一級；二是如何緊密結合主流話語（先是“和諧”、“治理”，然后是“一帶一路”，當然還有“中國學派”）宣傳人類學，企盼主流認可。重點院校的資深教授博導向本科新生宣傳人類學如何造就了最有錢的人、最有權的人、改變了歷史的人。也有學者大談國外人類學在歷史上和國家情報機構的合作——其用意不在于批判西方，而是相反，要指點中國人類學如何發展。似乎完全忘記了人類學的要務是去充分、精確地描述那些主流看不見、不愿意面對的多重社會矛盾，去把握和表達那些在主流眼里不應該存在的人群的想法，以邊緣的經驗來質疑中心的理論，從而幫助大家從主流話語中解放出來。
由于人類學強烈的自我邊緣化定位，它在世界各地都不是主流。但是人類學式的經驗觀的興起，可以被看作是西方現代社會科學的發展的一個核心線索。正如康奈爾指出的那樣，現在教科書中所謂的社會學是對西方工業社會和現代性的回應，乃是晚近的歷史新編；歐美社會學的最初目標其實是要解釋“世界性的差異”。［15］出版于1881年的社會學教科書的題目就是“社會學：以民族志為基”。［16］確實，如果沒有關于異文化的意識，很難想象人們為什么有興趣把自己的生活實踐作為考察對象。一開始，這種世界性的差異是通過文化擴散論特別是進化論來解釋的。馬林諾夫斯基的長期、實地、參與式調查所以具有革命性的意義，就是因為它強調了，不同的生活經驗不能被處理成進化階段之間的差異。那些讓我們感到驚訝、困惑和厭惡的生活方式有它自己的道理。所以我們要學會用當地人、當事人的眼光看問題，同時要學會對自己的經驗作反思和批判。在這樣的視野下，在哲學思辨中原來根本沒有位置的吃喝拉撒睡，那些充滿了差異的、碎片式的個體經驗，才獲得豐富的意含，不斷刺激出新的社會科學問題。
研究異文化不是人類學的本質特征。相反，這可以說是一個帶有歷史偶然的現象。這個偶然就在于，歐洲思想家對人和社會的新的理解（比如康德的“內在性”思想，即認為主宰社會的力量來自社會內部而不是外在的神靈，和英國的實證主義哲學、強調歸納的認知論等），和歐洲的殖民運動的重疊。如果沒有那樣的理念，光是殖民主義不會產生我們現在的人類學。殖民者在美洲的殺戮、在非洲的奴役、以及法國用高度科學原則建立起來的埃及學，都和人類學是兩回事，而且也沒有導致人類學。同時，任何學科都可以、而且事實上都在研究異文化。如果說要為主流的政、商界服務，那么國際貿易、比較政治、軍事關系對異文化的研究要遠比人類學高效。人類學所以重視異文化，并不在于其“異”，而是因為人類學式的經驗觀賦予“異”獨特的意義。比如，經濟學要研究全人類，當然包括各種異文化；但是在經濟學看來，各種異都可以被同化。而在人類學看來，差異本身不能被輕易化約。異文化使我們對不同經驗做更敏感的體驗，能夠更有效地把自己的生活問題化?？傊?，如果沒有把自己對象化的準備，沒有要用看似瑣細的經驗來質疑成體系的說法的欲望，就無所謂人類學。中國民族學家在1950年代對多個西南少數民族做了出色的調查，但是并沒有從這些豐富材料里提出新的社會思想，其原因也許值得我們深思。
知青時代留給我們的一個遺產，也許是社會學想象過剩、人類學想象力不足。美國社會學家米爾斯提倡“社會學的想象力”，即學會把自己的人生歷程和社會結構、歷史變遷聯系起來理解。這對中國知識分子、特別是對知青學者，幾乎是天然的。個人的生活軌跡，是國家的重大實踐直接塑造的。個人生命的意義，只有放在國家的宏大敘述里才得以體現。在這個敘述之外沒有其他的話語體系可以講述意義；而逃逸在這個敘述之外的大量經驗，都顯得是一地雞毛，不值一提。顯然，只講那些已經被認定值得講的東西，就意味著我們一直要在一個框里打轉，難有思想上的突破。人類學的想象力，是從具體的生命經驗和困惑出發，用自己的經驗理解別人的經驗，用別人的經驗想象自己另一種生活的可能。普通人的經驗和聲音本身就是武器，不一定要等到被理論化之后才給人以啟發和勇氣。
人在生活中推進了歷史，而不是為了推進歷史才生活。“小鳥唱歌，不是因為它有答案”[17]；鷹擊長空，不是它要指明方向。為什么一定要為小鳥譜曲作詞，要為雄鷹指路導航？
中國社會科學“知青時代”的終結，不是一個“世代”現象的終結，也不是一個歷史分期的 “年代” 的終結，而是黑格爾式的歷史哲學意義上的“時代” 的終結。時代在這里不是一個時間概念，而是指奔向明確未來的運動，體現著對歷史方向的自信，對推進歷史的使命感和基于此的集體意識。“80年代的新一輩”，這首曾經唱遍大江南北的歌，可以被視為這種時代意識的最后象征之一。
在后知青的時代，根據自然生命而界定的世代，即所謂“70后”、“80后”等等，主導著我們的時間意識。在世代的年代，常規化了的日常生活成為我們主要的經驗；體制化了的學術研究成為城市中產階層及其子弟保持中產身份的渠道；公務員群體演變為專業化的求穩利益集團。但是這不一定是壞事。城市中產出身的年輕研究者，對日常經驗可能有了更多的敏感，對那種做大判斷、提大方案的研究方式可能有更多的質疑。受過高等教育的公務員也是一個巨大的讀者群，希望讀到有啟發的經驗描繪而不是理論陳述。媒體權威性、公信力的下降，社會媒介的崛起，為展示豐富生動的經驗提供了空間，也為探索社會科學和人文研究以及其他文藝形式相結合提供了新的可能。每一個忙于網購的消費者也是一個潛在的革命家，每一句庸俗的廣告詞背后也都有可以被再闡釋的理念。越是人人都變成了消費者、處處是廣告的今天，越是要有這種想象。只不過，革命的潛力和新的想法要來自日常經驗內部的矛盾、異化和多樣，而不是外來的信條。
比起知青時代，也許在今后我們更可以從容地從（自己的）經驗中來（提出問題），到（別人的）經驗中去，再回到（自己的）經驗中來。重要的是，后知青的學者，要明白自己不可能真正“獨立”，不可能代表“時代”，要想清楚自己是誰，自己的問題是什么的問題，為誰研究，為誰寫作。如果在今天一個強大的聲音讓你憂慮，那么最可以做的，也許就是一筆一畫地描出另一種聲音。這個聲音很微弱，但是只要它是基于具體的生活經驗，它就會像遠處的雷聲，含糊但有底氣，就會在大地上的不同角落引起共鳴，就有可能匯聚成有制衡力量的潛流。
（作者單位：牛津大學人類學院）
＊我特別感謝梁永佳、陳浩乾、羅丹妮 、朱藝星、文峰、王迪等朋友對本文初稿提出的多處重要的修改意見。
2.有知青背景的學者包括所謂的“老三屆”（畢業于1966～1968年間的初、高中學生）、“新五屆”（1969～1973）、和“后五屆”（1974－1978）。在2015年，他們中的大部分已經到達高校正教授的退休年齡(男65歲、女60歲)。
3.“知青時代終結”的想法，萌生于2015年春。6月我在北京時，曾想和王老師聯系，約好下次找她聊一下她對知青經歷的反思。但是最終因故沒打這個電話。本文提出的很多問題都還是假設性的，需要討論。王漢生老師生于1948年，1969年清華附中畢業后，至1974年間在延安插隊?；謴透呖己?，她先后在陜西師范大學、中國社會科學院、北京大學學習，此后留校北京大學。
4.1960年到1980年間，中宣部和中央編譯局組織翻譯出版了一系列“供內部參考批判”的政治、歷史、哲學、文學作品，大部分和國際共產主義運動有關。書皮通常是單一的淺顏色。“灰皮書”、“黃皮書”是其通稱。沈展云(2004，《灰皮書，黃皮書》，廣州花城出版社)對一些皮書作了回憶。鄭異凡編著的《“灰皮書”：回憶與研究》(2015，桂林漓江出版社)對皮書系列的形成過程和主要內容做了全面介紹。對知青在1970年代地下閱讀的經歷，已經有不少出版物面世。朱學勤的《思想史上的失蹤者》(《讀書》1995年第10期)是較早發表，影響較大的文章。
5.應星：《且看今日學界 ‘新父’之朽敗》，《文化縱橫》2009年第4期。
6.這一年的經歷對我們有重要影響。在絕對的等級制下和全封閉的環境中，我們養成了刻苦、專注、自我約束的作風，也形成了既與權威合作又要利用權威的技巧，功利心強，追求權威的認可等性格特征。
7.打印稿是當時一個專有名詞；當時的紙張油墨昂貴，打印稿指已經在電腦上基本改定、專門為征求意見而打印的版本。
8.鄧正來，2006《從“知識規劃時代”中解放出來》，見http://m.aisixiang.com/data/11362.html
9.梁永佳2015年11月14日致筆者的電子郵件。
10.陳光興、錢永祥(《新自由主義全球化之下的學術生產》，《臺灣社會研究季刊》2004年第56期)也提到學術生產中國家干預和西方學術霸權之間的矛盾。但是中國1990年代以來的學術體制化很難說是新自由主義全球化的產物。和中國在很多領域的變革一樣，它一方面來自中國社會內部的訴求，另一方面是由于國家性質的變化而導致。其結果和各方原來的設想都有重大差距。不管怎么說，它是內生的變化，不是西方“全球霸權”的強加。
11.參見Mori Koichi, 1980, “YanagitaKunio : An Interpretive Study”,Journal of Religious Studies 7, 2～3 June-Septemeber: 83～115。
12.在對民族主義的研究中，本尼迪克特·安德森（Benedict Anderson)的新意就在于突出了日常經驗。民族主義不是歷史發展“必然”，不是生產方式或者社會結構轉變的直接產物，而是和小說、現代印刷術、報紙、地圖、公路、學校等等的興起是有關的。他對人們具體經驗和感知的重視，有力地解釋了為什么民族主義這個非常新近的意識形態，會這么深入人心。
13.葉舒憲：《“中西文化關鍵詞研究：經驗（experience）》，《跨文化對話》1999年第2輯，上海:上海文化出版社，55-74。
14.“實踐理性”是李澤厚的概括。關于儒家經典中的“實踐”范疇的內在性、和應然與實然不分的特征，參見汪暉：《現代中國思想的興起》，上卷第一部，北京：三聯書店2004年出版，141～147。
15.R. W. Connell. 1997. “Why Is Classical Theory Classical?” American Journal of Sociology .Vol. 102, No. 6: 1511～1557。
16.Charles Letourneau, 1881, Sociology, Based upon Ethnography.London: Chapman and Hall.
17.美國詩人Joan Walsh Anglund的詩句。在美國一度有人認為這是中國的諺語。
